“Não estou entendendo estas aulas, logo, não há nada que eu possa fazer!”

Em março de 2019, assim como tenho feito ao longo de muitos anos, eu estava iniciando um curso especificamente preparado para um grupo de alunos que se matricularam como dependentes da disciplina Eletromagnetismo. Trata-se de uma daquelas que representam o terror para alunos de Engenharia Eletrônica, por depender de uma abordagem excessivamente abstrata.

Tradicionalmente, altos percentuais das classes regulares são levados a cursar aulas de dependência de Eletromagnetismo, dadas as suas peculiaridades. Uma delas, a título de exemplo, é que para o seu acompanhamento são exigidos muitos pré-requisitos, e as deficiências dos alunos em determinadas áreas se revelam logo nas primeiras aulas.

Além de demandar um grau de preparação de material superior à maioria das demais disciplinas, dependendo do caso envolve certo desgaste no relacionamento entre professor e aluno, mormente pelo fato do discente, por vezes, confundir as dificuldades naturais da matéria com as características do professor. Estas são algumas das razões pelas quais poucos são os professores se dispõem a leciona-la, muito menos com a profundidade necessária.Tendo aberto este prólogo, vamos pois às considerações que nos interessam efetivamente no contexto deste artigo. Uma das principais reações que tenho notado em se tratando de  alunos com problemas em Eletromagnetismo, sejam eles pertencentes a uma turma regular ou de dependentes, consiste em um bloqueio (aparente, porém com sensações reais) cujos dois principais sintomas consistem em:

1) Num “apagão”, no qual os alunos se alienam de tudo o que se desenvolve diante deles ao longo das aulas, não por vontade própria, mas sim como vítimas de uma ação inconsciente que os levam a estar fisicamente presentes na sala, porém sem processar o que está sendo ministrado, por mais que o professor tente retornar aos conceitos iniciais, básicos, e daí tentar evoluir junto com os alunos. Os alunos agem como se estivessem ausentes da aula e, com toda a razão, conscientemente demonstrando preocupação com a situação. Todavia, quanto mais eles se debatem, mais o bloqueio mental se cristaliza, num encadeamento que tende a levar o caso a extremos em que, se o mecanismo não for interrompido a tempo, costuma acarretar a desistência em cursar a disciplina naquele semestre ou ano.2) Nos alunos mais conscientes de seus deveres, constata-se que estes permanecem atentos às aulas, porém o “bloqueio” se caracteriza pelo fato deles procurarem estudar (em casa) a matéria lecionada, todavia, de modo extremamente mecânico, lendo textos e anotações sem efetivamente absorver seus conteúdos, procurando compreender exercícios resolvidos em classe sem ao menos tentar solucionar outros, por si só. Os alunos, para todos os efeitos, tem a sensação de que estão estudando, por longos períodos até. O problema é que fica patente o engano. Eles julgam estar tendo algum aproveitamento, que estão realizando seus deveres, quando na realidade o rendimento é nulo (ou quase), fato este que se revela assim que são postos à prova através da realização de exercícios ou do relacionamento de conceitos. Ao perceber que a absorção de conhecimentos foi insuficiente, podem reagir de duas formas distintas:

a) resignam-se, considerando que ao menos tentaram estudar, mas “não deram conta do recado”, a disciplina é “extremamente complicada”, o professor “não explica bem”, dentre várias outras justificativas, ou…

b) demonstram pânico com a situação, por não conseguirem assimilar a matéria e o bloqueio se acentua, tendendo a tomar a forma descrita no primeiro sintoma aqui exposto.

Estabelecido este cenário, quais as atitudes que poderiam ser tomadas com a finalidade de “limpar o nome” da disciplina, de eliminar os bloqueios, quaisquer que sejam as formas assumidas? Sob o ponto de vista do professor, tenho adotado algumas atitudes com sucesso, dentre as quais destaco a apresentação de aplicações reais, do dia-a-dia de todos, e que empregam princípios de natureza eletrostática, magnética ou eletromagnética, conforme o tópico que está sendo abordado em aula. Muitas vezes também apelo para analogias e metáforas para ilustrar o conteúdo daquilo que está sendo ministrado. Deste modo, boa parte da excessiva abstração característica desta disciplina é atenuada.

Outra ação que costumo empregar é a de expor ao alunado a realidade: trata-se de um conteúdo difícil (e por vezes beirando o impossível, diga-se de passagem…) de ser visualizado, imaginado ou representado – e que pode ser tratado apenas e tão somente matematicamente. Seus efeitos podem, no entanto, ser percebidos e controlados (daí as aplicações práticas discutidas em classe).

O que temos de fazer – continuando minha exposição – é empregar nossas ferramentas matemáticas estudadas em cursos anteriores e, juntos, explorarmos este universo. Antes de começarmos – insisto – vamos pois conferir se nosso equipamento está em ordem, senão, caso contrário, alguns de vocês poderão se perder nesta caminhada. Neste ponto, peço ao alunado que anotem um conjunto de conceitos matemáticos que já lhes foi apresentado em semestres ou séries anteriores, alguns inclusive consistindo em tópicos lecionados no segundo grau: integrais simples, duplas e triplas, derivação (incluindo derivadas parciais), operadores matemáticos – divergente, gradiente, rotacional e laplaciano, trigonometria plana … e por aí prossigo.

O ponto chave consiste em fazer com que os alunos revisem este “ferramental” e reforcem ou reparem os itens “quebrados”, “enferrujados” ou “faltando partes”, sempre empregando este linguajar metafórico.

Minha premissa, com tais discursos, é simples: reforçar as bases matemáticas do aluno antes da ou, na pior das hipóteses, durante a primeira fase de desenvolvimento de meu curso, para que o rendimento seja o melhor possível. Ao longo dos anos, tenho notado os resultados positivos destas abordagens.

Já sob a ótica do aluno, os bloqueios podem ser evitados à medida que adquirem a confiança em seu professor, notadamente quando agem de acordo com as recomendações iniciais, expostas nas primeiras aulas. Verdade é que isto nem sempre acontece – indubitavelmente noto a presença de alunos relutantes, que não creem ou, simplesmente, não dão a devida atenção às sugestões expostas em se tratando de como administrar as atitudes em aula, nos estudos em casa e no âmbito dos pré-requisitos. Entrementes, insisto na tese de que, mesmo nestes casos, dispondo de atenção mais incisiva, de um acompanhamento que os oriente quanto aos rumos a serem tomados e como “trabalhar” com a disciplina, também este grupo de alunos poderia apresentar melhor desempenho. Supondo que os discentes com dificuldades pudessem ser apoiados em sua vida escolar ou acadêmica por um mentor, com maior probabilidade estes problemas seriam minimizados, controlados ou desapareceriam de vez.

Ao final destas considerações, acredito ser conveniente e oportuno incluir uma menção a respeito de meu trabalho como mentor. Tendo acompanhado muitos e muitos alunos ao longo de uma longa carreira como professor universitário, abracei a ideia de atuar como mentor de alunos que apresentam dificuldades no âmbito escolar ou acadêmico. (respectivamente, o segundo grau, notadamente nas últimas séries e o ensino superior).

A concepção de nossas atividades se baseia em “aprender a estudar”. Não se tratam de aulas particulares, mas sim em, numa primeira etapa, conhecer o aluno, suas particularidades e seus problemas de estudo para, a partir daí, estabelecer e experimentar técnicas, atitudes e a organização de suas atividades de estudo com o objetivo de melhorar a assimilação dos conteúdos, de apresentar maior rendimento nas avaliações, bem como o de otimizar seu desempenho.

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Prof. Arnaldo Megrich